Mauricio
Arnoldo Cárcamo Pino
Resumen
El artículo
que aquí se resume, fue desarrollado en base diversos documentos de trabajo
producidos por el autor en el marco del Doctorado conjunto de Arquitectura y
Urbanismo de la ETSAM-UPM y FAU-UCHILE; el Diploma de Docencia en Educación
Superior Basado en Competencias DUBC de la Universidad de Chile; el documento
final de la propuesta «Proyecto Taller.cl» y las «Fichas de trabajo» del módulo
de Medios de Expresión impartido por el mismo en la FAU UCHILE.
El artículo referido,
examina contextualmente el problema de la
incompatibilidad parcial del lenguaje con el aprendizaje en arquitectura y sus
efectos sobre la construcción del pensamiento arquitectónico, al tiempo que
refrenda el «Manoaje[1]»,
una generalización del grafoaje[2]
acuñado por Pérez Carabias, como “lenguaje” ad
hoc disciplinar. Desde ese escenario teórico, mixturado con la experiencia
práctica desarrollada en el módulo de Medios de Expresión realizado entre 2010
y 2014 en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Chile;
propone un set de ejercicios prácticos en vías de definir, en tanto sea
posible, una didáctica en consonancia que facilite el proceso de aprendizaje
disciplinar en el marco del modelo de formación por competencias del proyecto Tuning.
Lo antes descrito se
realiza revisando, en primer lugar; la lógica constructiva del lenguaje desde
su soporte material histórico (la legua como órgano único con funcionamiento
monofónico); pasando por la estructura constitutiva del mismo (secuencias
sonoras aditivas con significantes, significados, sintaxis, etc.); por la
relación condicionante que guarda este con el pensamiento y sus efectos sobre
el aprendizaje (base material del pensamiento y condicionante cognitivo); y por
cierto, introduciéndose en las dinámicas de pensamiento y modo de procesamiento
cerebral involucrado.
En segundo lugar, se
caracterizan las prácticas disciplinares, la tradición pedagógica y las
dinámicas y medios propios de la construcción del pensamiento
arquitectónico, en virtud de contrapuntarlas con las lógicas del pensamiento
verbal y aprendizaje lingüístico antes descrito. Lo anterior pone de
manifiesto, lo inadecuado del lenguaje, del pensamiento verbal involucrado y en
suma, del modo cognitivo vinculado al hemisferio izquierdo del cerebro; para «operar»
aspectos del aprendizaje en arquitectura, principalmente, los vinculados al
espacio, forma, composición, imaginería mental espacial, entre otros, situación
que se ratifica y explica, esta vez, desde la bilateralidad cerebral y su
especialización.
En tercer lugar y fundado
en la disonancia antedicha, se establece la necesidad de restituir
conceptualmente un “lenguaje” propio en el espacio disciplinar, refrendando y proponiendo
así al «Manoaje», una generalización del «grafoaje»
acuñado por Pérez Carabias en «Grafoaje y creatividad», como “lenguaje” ad hoc «del que se auxilian urbanistas,
arquitectos, diseñadores: industriales, gráficos, de interiores y también
escultores, pintores y dibujantes en los procesos mentales del manejo del
espacio, de la forma o de la figura (imaginería mental espacial)» (PÉREZ
CARABIAS, 2006) .
Esta expansión y/o generalización del trabajo de Carabias busca ampliar el
alcance del mismo haciéndolo extensivo más allá de lo gráfico mediante la
incorporación directa de la manipulación de objetos de tres dimensiones como
acto cognitivo y no solo su representación en bidimensional.
Concluyendo esta relación teórica
antes hecha, se formula una explicación a la indefinición e incertidumbre
histórica característica que envuelve al aprendizaje de la arquitectura, la
escasez de métodos sistematizados y las diversas dificultades para esclarecer
metodológicamente la mecánica de los mismos. Se confronta además estas
dificultades de sistematización vinculadas a «lo arquitectónico», con los
requerimientos sistémicos asociados al proyecto Tuning[3]
y al modelo de docencia basado en
competencias[4]
en instalación o instalado actualmente en una buena parte del orbe.
Finalmente y como
traducción práctica el fundamento teórico antes formulado, se presenta la
experiencia docente desarrollada en el curso de medios de expresión -un módulo
inserto en el taller de arquitectura- realizado desde el 2010 y hasta la
actualidad en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de
Chile.
Se describe el curso y su
metodología acentuada en la repetición
constante y circular (MATURANA, 1995) , (ZUMTHOR, 2004) , (ARGUMEDO,
2008)
y (SENNETT, 2009)
como método de aprendizaje y
profundización, «instrumentalizado
en el Taller de arquitectura tradicional como escenario pedagógico en tanto
caben en él, los principales métodos de enseñanza: Método
expositivo/conferencia[5],
Estudio de caso[6],
Aprendizaje basado en problemas[7],
Aprendizaje orientado proyectos[8],
Taller[9]
y Aprendizaje colaborativo[10] (CARCAMO PINO, 2013) ».
En concordancia con el modo
cognitivo -no verbal- en el que se especializa el manoaje, el módulo de Medios
de Expresión opera en base a ejercicios manuales semanales que a su vez
responden a nudos de problemas temáticos diversos. Mediante ellos se emplaza/estimula
al estudiante, para buscar soluciones y respuestas holísticas que ejercitan reiterativamente
y con nivel de dificultad creciente, la
totalidad de las competencias requeridas por el plan de estudios, al tiempo
que se estimula el desarrollo del pensamiento arquitectónico desde su modo
natural.
Adicionalmente y considerando
que «el aprendizaje tiene un alto
componente afectivo»[11],
ejercicios como el «El
quebrantahuesos®», «Typos Muertos®», «Jaque Mate®» y/o «¿Cómo acotar un pimentón? y no morir en el intento®», fueron
diseñados de modo que detonen compromiso emotivo con el tema por parte del
estudiante, involucrando favorablemente, su humor, rigor y amor.
Finalmente, tanto el diseño
los ejercicios como la experiencia docente expuesta, constituye la primera
aproximación de este autor, en vías de definir, en tanto sea posible, una
didáctica en el Manoaje, que facilite el proceso de aprendizaje disciplinar, en
el marco del modelo de docencia basado en competencias del Proyecto Tuning AL.
[1] El concepto «Manoaje» es usado en el presente artículo como un neologismo
homologo al lenguaje, en tanto resulta de conservar el sufijo “-aje” (conjunto
de-) del lenguaje, y reemplazar el hidrostato muscular al que remite el
sustantivo “lengua”, por la(s) mano(s). Pese a que el manoaje sería en
definición estricta igualmente un leguaje, la anterior operación busca liberar al -lenguaje- del peso semántico que le
imprime la lengua (titular del aparato
fonador y principal dispositivo y/o periférico agitable que encarna la labor de
mover materia para expresar), conservando así solo la condición medular de
“conjunto de señales que dan a entender algo…” que puede ser mediatizado por un
operador principal, como la lengua (lenguaje), las manos (manoaje), etc. por
cierto, con las sustantivas diferencias que ello implica, incluso en la
definición del “algo”.
[2] En «Grafoaje y Creatividad», Vicente Pérez Carabias define el
«Grafoaje» como «el
sistema de signos de representación de la tridimensionalidad, del que se
auxilian urbanistas, arquitectos, diseñadores: industriales, gráficos, de
interiores y también escultores, pintores y dibujantes en los procesos mentales
del manejo del espacio, de la forma o de la figura (imaginería mental
espacial)». Se agrega además que: «En
la arquitectura, los diseños y las artes plásticas, los profesionales y
estudiantes, manejan, visualizan, analizan, estudian y realizan sus propuestas
por medio del Grafoaje».
[3] El proyecto Tuning, al igual que sus sucesivas versiones, busca sintonizar los propósitos formativos de las diversas
titulaciones» con los contextos en que se insertan. Para ello, define un
grupo competencias genéricas transversales a cualquier disciplina en tanto son
inherentes a “lo profesional"; y un grupo de competencias específicas
inherentes a cada disciplina en particular. En su conjunto –competencias
genéricas y específicas– permitirían configurar el perfil profesional ofrecido
por las universidades, sintonizado con el perfil demandado por la sociedad y
contexto del que participan. Por su parte la versión latinoamericana, Tuning
AL, define un total de 27 competencias genéricas y 30 competencias específicas
para el caso de arquitectura que, de acuerdo al modelo, constituirían
suficientemente a un profesional arquitecto.
[4] concepto
de competencia, definido como el «Saber
actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y movilizando
un equipamiento doble de recursos (recursos personales y recursos de redes y contexto), siendo capaz
de dar razón de las decisiones
adoptadas, y haciéndose responsable de las mismas y sus efectos»
[5] Expositor es autoridad en el tema
(estudiante pasivo)
[6] Busca desarrollar la capacidad de análisis
contextualizado. (estudiante analiza) vincula teoría sobre práctica.
[7] ABP Aprendizaje autónomo, centrado en el
estudiante. Generalmente grupal.
[8] Este modelo implica el concepto de hacer, La
innovación que supone el hacer un proyecto, radica en las posibilidades
necesarias para su realización y desarrollar competencias diferentes por parte
de los alumnos.
[9] El taller es un proceso de aprendizaje
basado en la experiencia, un lugar donde se construye o produce algo. Sus
principales rasgos son: Activo, experiencial reflexivo, integrador y proactivo. (DUBC, 2012)
[10] El aprendizaje de habilidades y actitudes
como base del aprendizaje. Afecto, motivación entre los estudiantes.
[11] «El aprendizaje tiene un alto componente
afectivo, por lo que juegan un papel crucial» (…) «El autoconocimiento, el
establecimiento de motivos y metas personales, la disposición por aprender, las
atribuciones sobre el éxito y el fracaso, las expectativas y representaciones
mutuas». (DUBC, 2012)
Bibliografía
ARGUMEDO, C. (2008). Geometría descriptiva aplicada. En F. UNR, Anuario 07 - Facultad de Arquitectura Planeamiento y Diseño - Universidad Nacional de Rosario (pág. 52). Rosario, Argentina: Ediciones A&P.
CÁRCAMO PINO, M. A. (2013). El Manoaje: Una propuesta para restituir el “lenguaje” del pensamiento arquitectónico desde el aprendizaje. Artículo . (Inédito, Ed.) Santiago, Santiago, Chile: Inédito.
CARCAMO PINO, M. A. (2013). Proyecto Taller.cl. Proyecto Taller.cl . Santiago de Chile, Región Metropolitana, Chile.
DUBC. (2012). Tecnologías del Conocimiento. (T. D. CAPACITACIÓN, Ed.) Recuperado el 09 de 11 de 2013, de Diploma en Docencia Universitaria basada en Competencias: http://www.tecnologiasdelconocimiento.cl/uchile
MATURANA, H. (1995). Ontología del conversar. En H. MATURANA, La realidad: ¿objetiva o construida? (Vol. 1, págs. 19-36). Rubí - Barcelona: Anthropos.
PÉREZ CARABIAS, V. (2006). Grafoaje y creatividad (primera ed., Vol. 1). (U. d. Guadalajara, Ed.) Guadalajara, Jalisco, México: Prometéo Editores.
PÉREZ, F., ARAVENA, A., & QUINTANILLA, J. (2007). Los hechos de la arquitectura (tercera ed.). Santiago de Chile, Región Metropolitana, Chile: Ediciones ARQ.
SENNETT, R. (2009). El artesano (primera edición ed., Vol. 1). (M. A. Galmarini, Trad.) Barcelona, España: Editorial Anagrama S.A.
ZUMTHOR, P. (2004). Pensar la arquitectura (Primera Edición, segunda tirada ed.). (e. G. S.A., Ed.) Barcelona, España: editorial Gustavo Gili S.A.
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